DAVIDS TRAUM. ZUR ZUKUNFT DER JUGENDKUNSTSCHULEN

von Eckart Liebau

Eigentlich sollte ich ja √ľber etwas ganz anderes reden. Vorgeschlagen als Thema war: das Runde muss in das Eckige. Mir war das, ehrlich gesagt, zu fu√üballerisch. Bei aller Freude und allem Vergn√ľgen an der Fu√üballkunst, die man ja durchaus haben kann, war mir doch das Bild zu seltsam. Ich habe es einfach nicht verstanden. Dass die Jugendkunstschule irgendwie als der Ball gedacht war, schien deutlich. Aber wer und wo war das Tor? Und wer war der Kunstsch√ľtze, wer der gegnerische Torwart, wer √ľberhaupt die eigene, wer die gegnerische Mannschaft? Sie sehen, dass mir da eine ziemlich verwirrende Aufgabe gestellt war. Der vorgeschlagene Untertitel machte es nicht einfacher: "Zur Passgenauigkeit des Einrichtungskonzepts 'Jugendkunstschule' in sich ver√§ndernden Bildungslandschaften (regional, national, international)"


Dass der Ball ins Tor pa√üt, ergibt sich schon aus den reinen Gr√∂√üenverh√§ltnissen. Dass die gegnerische Mannschaft alles tut, um ihn dennoch nicht ins Tor kommen zu lassen, liegt im Sinn des Spiels. Eigene Passgenauigkeit ist da allerdings gefordert, wenn der Torschuss m√∂glich werden soll. Wer aber gibt die Vorlage? Wer sind die St√ľrmer? Man kann sich leicht in Metaphern verlaufen. Es ist nun einmal das Wesen von Bildern, dass sie uneindeutig sind. Das gilt nat√ľrlich auch f√ľr den Titel, den ich dann vorgeschlagen habe.

Sie alle kennen, wenigstens dem Sinn nach, die Geschichte von David und Goliath. Sie geh√∂rt zu den Mythen, die bis heute Teil des Alltagswissens sind. Der kleine, schwache J√ľngling siegt gegen den Riesen, den gewaltigen Kriegsmann, im Vertrauen auf seine eigenen F√§higkeiten, St√§rken und seine eigene un√ľbliche R√ľstung: F√ľnf glatte Steine und eine Steinschleuder. Er siegt, weil er das Kriegshandwerk nicht beherrscht. Mit der √ľblichen R√ľstung anzutreten, wie ihm sein wohlmeinender K√∂nig angetragen hatte, h√§tte unweigerlich ins Desaster gef√ľhrt. "Ich kann kann nicht also gehen, denn ich bin's nicht gewohnt", sagt David, nachdem er einen ersten Versuch in der √ľblichen Kriegerr√ľstung hinter sich gebracht hatte und dabei v√∂llig gescheitert war. Erst die Besinnung auf die eigene St√§rke und die eigene Kraft er√∂ffnet ihm den listigen und von den Seinen ebenso wie von den Feinden unerwarteten Weg zum unerwarteten Sieg. Goliath wird an der Stirn vom Stein getroffen und dadurch get√∂tet.
Das ist also auch eine ziemlich schwierige Metapher. Zwar kann man sich freuen am Sieg des Kleinen gegen den Gro√üen, und es f√§llt nicht schwer, den Kleinen mit der Jugendkunstschule zu identifizieren, aber wer ist der Gro√üe und warum muss er get√∂tet werden? Wenn man sich die Geschichte der Jugendkunstschule und der neuen Kulturp√§dagogik in der Version der siebziger Jahre ansieht, ist es leicht, den gro√üen Gegner zu identifizieren: Damals jedenfalls war die Schule der Goliath, gegen den der Kampf aufzunehmen war. Und die Situation der Jugendkunstschule war auch insofern eine David-Situation, als auch das eigene Volk, n√§mlich Kultur und Kunst, kein Vertrauen in diese Initiative hatte, sondern sie, ganz im Gegenteil, sehr misstrauisch und zutiefst skeptisch be√§ugte. Dass der Gegner, die Schule, diesen pubertierenden J√ľngling nicht ernst nahm, ja in der Regel nicht einmal wahrnahm, geh√∂rte ebenfalls zum Bild. Der gro√üe  Kampf blieb daher erstmal und √ľber l√§ngere Zeit ziemlich einseitig: Der Riese Goliath zog nicht in den Kampf und zeigte seine Stirn nicht. Also konnte er auch nicht erledigt werden. Damit wurde zugleich auch das Ziel verfehlt, das eigene Volk hinter sich zu scharen. Auf die Dauer ergab sich damit eine ziemlich unbefriedigende Situation. Der Krieg fand nicht statt und war insofern verloren. David k√§mpfte allein.

Aber auch David unterlag dem Gesetz der Natur und der Geschichte: Er wurde √§lter und er musste wachsen. Immerhin hatte er eine eigene treffsichere Waffe,  und er machte sich daran, auf dieser Grundlage ein eigenes kleines Heer aufzubauen - und so traten im Lauf der Zeit eine wachsende Zahl von Davids (und, um √† la Christian Ude zu erg√§nzen, Davidinnen) auf den Plan, Br√ľder und Schwestern im Geist, einfallsreich, unkonventionell, und immer mit Kunst- und Kulturp√§dagogik ger√ľstet. Aus zwei, drei Jugendkunstschulen wurden ca. 400. Und sie wurden erwachsen, wenn auch nicht gerade riesig. Der Traum vom gro√üen Krieg ist ausgetr√§umt. Und mancher und manche reiben sich erstaunt die Augen. Der gro√üe Feind mutiert zum gro√üen Freund und Partner! Das eigne Volk hat einen pl√∂tzlich lieb! Was also ist geschehen?

"Zur Zukunft der Jugendkunstschule" lautet der neue Untertitel, und darum soll es, nach diesem Ausflug in Mythos und Geschichte, nun auch gehen. Und da kann ich mich einigerma√üen an die Fragen halten, die mir vorgeschlagen wurden. Was also ist anders heute als vor drei√üig, vierzig Jahren? 


Ich nenne nur drei Aspekte:

  1.  Wir verwenden heute einen anderen Grundbegriff. Der Begriff der Kulturellen Bildung hat den Begriff der Kulturp√§dagogik zwar nicht vollst√§ndig, aber doch ziemlich weitgehend abgel√∂st. Die Begriffsgeschichte ist da ziemlich seltsam, und sie w√ľrde eine eigene l√§ngere Ausf√ľhrung verdienen ‚Äď ich will, weil es sachlich wichtig ist, immerhin andeuten, worum es da geht: Der Kulturp√§dagogik-Begriff der 70er/80er Jahre war auf eine geradezu r√ľhrende Weise historisch blind, weil er in seiner Aufbruchstimmung gar nicht wahrgenommen hat, dass es eine lange p√§dagogische Begriffs- und Praxistradition zu und unter eben diesem Begriff gab: Die seit dem Ende des 19. Jahrhunderts bis in die 1950er, teilweise 1960er Jahre vorherrschende akademische Richtung der P√§dagogik, die sogenannte "Geisteswissenschaftliche P√§dagogik", verstand sich als praxisorientierte Kulturp√§dagogik in einem sehr umfassenden Sinn - sie wollte die Gesellschaft im ganzen im Sinne ihres hochkulturellen objektiven Bildungsbegriffs umfassend kultivieren und sah die Schule und die Schulp√§dagogik dabei als eines ihrer zentralen Felder. Aber die damalige Kulturp√§dagogik schloss auch Sozialp√§dagogik, Berufsp√§dagogik und Erwachsenenbildung systematisch ein. Die musische Bildung war da nur ein, wenn auch wichtiges Teilkonzept unter anderen.  - Die neue Kulturp√§dagogik der 70er/80er Jahre wu√üte davon nichts oder wollte davon nichts wissen. Sie gr√ľndete sich auf sozialwissenschaftlich fundierte Konzepte der Alltagskultur und der Kultivierung des Alltagslebens; ihr ging es im Namen von Demokratisierung und Kreativit√§t um die F√∂rderung der subjektiven Wahrnehmungs-, Ausdrucks-, Darstellungs- und Gestaltungsformen. "Kultur f√ľr alle" und "Kultur von allen" waren die entscheidenden Schlagworte. Dass da nicht die Schule der erste Zielort war, sondern die sozialen Bewegungen und  die aus den sozialen Bewegungen hervorgehenden neuen institutionellen Formen insbesondere in der offenen und verbandlichen Kinder- und Jugendarbeit, in der Erwachsenenbildung, in den √∂ffentlichen Kultureinrichtungen, in Vereinen und Verb√§nden, auch in freien bereichsbezogenen Initiativen war naheliegend. Auch die Jugendkunstschulen sind ein Kind dieser Bewegungen zugunsten einer  Kultur von unten, die sich im bewussten und gewollten Gegensatz zum herrschenden, an der klassischen Hochkultur orientierten Kunst- und Kulturbetrieb, an dem auch die  Schule orientiert war, entwickelte: hier sollte das neue, das andere, das alternative Interesse an subjektiv bedeutsamer Kultur gepflegt werden: und zwar im au√üerschulischen, im Freizeitbereich. Die in Deutschland damals nahezu ausschlie√ülich √ľbliche Halbtagsschule er√∂ffnete die dazu n√∂tigen zeitlichen und sozialen Spielr√§ume: Kulturp√§dagogik verstand sich als das bessere Gegen√ľber und als das Gegenst√ľck zur Schule und zur Schulp√§dagogik und entwickelt allm√§hlich ein respektables, wenn auch im Vergleich zur Schule winziges Praxisfeld. - Wenn man die weitere Begriffsgeschichte verfolgt, kann man feststellen, dass der Begriff der Kulturp√§dagogik im Laufe der 90er und dann vor allem der 0er Jahre in den au√üerschulischen Bereichen sehr stark an Bedeutung verloren hat und durch den Begriff der Kulturellen Bildung  ersetzt worden ist. Damit erf√§hrt der Bildungsbegriff fr√∂hliche Urst√§nd, der sich in der Schule, allen Widerst√§nden und √úberw√§ltigungsversuchen durch die Qualifikationskonzepte zum Trotz,  wenigstens in einigen Aspekten und Bereichen im Allgemeinbildungskonzept erhalten hatte. Zwar drohte er zun√§chst, im PISA-Wirbel ganz und gar zugunsten von Qualifikation und Kompetenz unterzugehen, doch gab es dann ja eine wachsende und sich zunehmend kr√§ftigende Gegenbewegung gegen diese rationalistisch-√∂konomische Vereinseitigung der Bildungsvorstellungen und der Bildungspraxis. Ihr verdanken sowohl die au√üerschulischen wie die schulischen Bewegungen entscheidende Impulse zugunsten einer st√§rkeren kulturellen Bildung. Und nun verf√ľgte man au√üerschulisch und schulisch √ľber einen gemeinsamen Begriff, also auch √ľber eine gemeinsame Sache. Nun konnte man, au√üerschulische Kulturp√§dagogik und k√ľnstlerisch-kulturelle Schulf√§cher Seit an Seit (und in der BKJ sogar verbandlich vereint) gemeinsam den Kampf um die St√§rkung von Kunst und Kultur aufnehmen gegen einen nun nicht mehr institutionell, sondern substantiell definierten Gegner: n√§mlich die √∂konomistische Vereinseitigung und Vereinnahmung der Bildung. Da ergaben sich ganz neue Fronten und ganz neue B√ľndnisse. Dass die neuen Freundschaften durch die √Ąnderung der Rahmenbedingungen, insbesondere durch die zunehmende Verbreitung der Ganztagsschule, entscheidend gef√∂rdert worden sind und werden, sei aber immerhin auch erw√§hnt: auch dieses Feld ist keineswegs frei von √∂konomischen und institutionellen Interessen. Inhaltlich ist man da wieder ziemlich nah an, allerdings radikal modernisierten, Konzepten musischer Bildung. Dass der Bundes-Bildungsbericht 2012 die merkw√ľrdige Kompromissformel "Kulturelle/musisch-√§sthetische Bildung im Lebenslauf" als √úberschrift f√ľr sein Schwerpunktkapitel gew√§hlt hat, ist vor diesem Hintergrund kein Wunder. 

  2. Deutschland ist in vielen Hinsichten ein ziemlich seltsames Land. Eines der reichsten und erfolgreichsten L√§nder der Welt ergeht sich gerne in Larmoyanz und kommt sich gerne arm und j√§mmerlich vor. Nat√ľrlich gibt es vielerlei Anlass zur Kritik. Aber es gibt auch allen Grund, viele Errungenschaften dieses Landes mit aller Kraft und allem Ehrgeiz zu erhalten und auszubauen. Dazu geh√∂rt die auch und gerade im internationalen Vergleich geradezu unglaublich reiche und reichhaltige kulturelle Infrastruktur mit ihren M√∂glichkeiten zur kulturellen Bildung. Nirgends sonst, vielleicht von √Ėsterreich abgesehen, gibt es eine solche Konzentration kulturell-k√ľnstlerischer Institutionen, Strukturen und Angebote. Nirgends sonst gibt es nahezu fl√§chendeckend in jeder Gro√üstadt und in zahlreichen Mittelst√§dten Stadt- oder Staatstheater, professionelle Orchester samt Konzerts√§√§len,  hochklassige Galerien und Museen. Nirgends sonst gibt es den - bei aller berechtigten Kritik - noch immer fabelhaften √∂ffentlichen Medienbereich, in Rundfunk und Fernsehen, aber auch im Netz, mit seinen reichen Bildungs- und phantastischen Servicem√∂glichkeiten, und das keineswegs nur in Arte und 3sat. Kaum irgendwo sonst gibt es eine so breite au√üerschulische Praxis kultureller Bildung, und nirgends sonst, von Nordeuropa und wiederum √Ėsterreich vielleicht abgesehen, ist - trotz allen Abbaus - die kulturell-k√ľnstlerische Allgemeinbildung so stark in der Schule verankert  wie hierzulande. Nat√ľrlich ist das historisch alles eine Sp√§tfolge des 19. Jahrhunderts, in der das B√ľrgertum die sp√§te politische Einheit der Nation erst 1871 feiern konnte,  zuvor aber nur die virtuelle Einheit der Kulturnation. Die besondere und international ziemlich einmalige k√ľnstlerisch-kulturelle Akzentuierung des Bildungsbegriffs als p√§dagogischer Grundbegriff geht ebenfalls auf diesen Kontext zur√ľck, auch wenn sie geistes- und kulturgeschichtlich bereits im Neuhumanismus, bei Goethe, Schiller, Humboldt, grundgelegt war. Diesen kulturellen Reichtum in seinen sehr verschiedenen, vielf√§ltigen und unter den Bedingungen von Globalisierung, Migration, Transkulturalit√§t und Mediatisierung noch einmal unglaublich erweiterten Formen zu sch√ľtzen, zu bewahren und weiterzuentwickeln, geh√∂rt aus meiner Sicht zu den zentralen politischen Aufgaben in diesem Land, und nicht nur zu den ressortpolitischen in  Bund, L√§ndern und Gemeinden.

  3. Aber diese politische Aufgabe wird nur dann wahrgenommen werden, wenn die Menschen in diesem Land diesen Reichtum auch als ihren Reichtum annehmen und wahrnehmen, wenn sie ihn also zu ihrer Sache machen und an ihm mitwirken, rezeptiv und produktiv. Damit das geschieht, m√ľssen m√∂glichst viele Menschen m√∂glichst intensive Erfahrungen mit Kunst und Kultur machen k√∂nnen. Weil die K√ľnste unglaublich vielf√§ltige und interessante Erfahrungs- und Aktivit√§tsm√∂glichkeiten bieten, die das Leben bereichern, werden sie von allen gebraucht. Kinder und Jugendliche leben, wie die Erwachsenen auch, nicht in einer Welt, wie sie ist, sondern in einer Welt, wie sie sie wahrnehmen und die sich damit, als ihre, von allen anderen Welten unterscheidet. In dieser Welt stellen sie sich dar, dr√ľcken sie sich aus, diese Welt gestalten sie. Wie sie das tun, lernen sie. Die K√ľnste bieten mit ihren Klangwelten, Bewegungswelten, Bildwelten, Sprachwelten etc. das reichste und anspruchsvollste Repertoire f√ľr die Wahrnehmung, das es gibt. Zugleich sind sie immer f√ľr √úberraschungen gut. Wenn man also erreichen will, dass Menschen lernen differenziert wahrzunehmen, braucht man die K√ľnste: Was und wie wir h√∂ren k√∂nnen, lernen wir durch Musik, was und wie wir sehen k√∂nnen, lernen wir durch die bildenden K√ľnste, was und wie wir sprechen und darstellen k√∂nnen, lernen wir durch Theater und Literatur, etc. Also muss man die Gelegenheiten einrichten bzw. erhalten, wo man solche Erfahrungen machen kann.


Und damit komme ich zu den Schlussfolgerungen und zum Schluss:

Den au√üerschulischen Tr√§gern kultureller Bildung kommt insofern besondere Bedeutung zu, als sie Gelegenheiten bieten, √ľber die schulische Alphabetisierung hinausreichende M√∂glichkeiten zu kulturell-k√ľnstlerischer Aktivit√§t und Interessenbildung zu bieten. Ihre besondere Aufgabe liegt heute

  1. in der Schaffung von niedrigschwelligen, nicht schulischen Zug√§ngen zu Kunst und Kultur f√ľr all jene, denen Schule und Familie keine geeigneten Zug√§nge geboten haben oder bieten,
  2. in integrativen, inklusiven, kultur- und generationen√ľbergreifenden Aktivit√§tsm√∂glichkeiten f√ľr alle daran Interessierten,
  3. in der besonderen Förderung besonders interessierter und talentierter Kinder und Jugendlichen (oder auch Erwachsenen, in der Perspektive lebensbegleitender Bildung).

Diese Aufgaben sind durch die Schule nicht substituierbar, und sie sind auch durch noch so sch√∂ne Kooperationsprojekte oder -strukturen nicht substituierbar. Jugendkunstschulen bleiben also auch als besondere Institutionen n√∂tig und erforderlich. Sie sind ein unverzichtbarer Beitrag zur kulturellen Bildung und bed√ľrfen daher auch politischer Unterst√ľtzung auf den Ebenen von Bund, L√§ndern und vor allem den Gemeinden, die ja meistens die Tr√§gerk√∂rperschaft bilden. Dass sie nach wie vor, etwa im Vergleich zu den Musikschulen, in der Regel finanziell geradezu erb√§rmlich ausgestattet sind, sollten sie nicht bejammern, sondern als Ansporn f√ľr den Kampf um bessere Ressourcen nehmen. Dazu braucht es dann auch starke Interessenvertretungen, also einen starken √ľberregionalen Verband, mit den entsprechenden Interessenvertretungs- und Professionalisierungsaufgaben nach innen und nach au√üen. Nat√ľrlich m√ľssen sich gerade die politischen Interessenvertretungsakteure auch in den internationalen Austausch begeben, allein schon, um die eigene Situation einigerma√üen angemessen einsch√§tzen zu k√∂nnen - wirklich aufregende Entwicklungen gibt es z.B. z.Zt. in S√ľdostasien, in Hongkong, S√ľdkorea, Singapur etc.

Lassen Sie mich noch einmal zur√ľckkommen zu Davids Traum. David war damals klein und allein - David gegen den Rest der Welt. Das ist heute gl√ľcklicherweise nicht mehr so. David ist nicht mehr so klein, und er ist auch nicht mehr so allein. Aber nur wenn er seine Allianzen wirklich pflegt, wird er auf Dauer eine realistische Chance in der globalisiert-√∂konomisierten Welt haben. Nur wenn er sich f√ľr die Menschen als notwendig erweist, wird er auch notwendig bleiben und den guten alten Konflikt zwischen Bildung und Herrschaft virulent halten. Kunst allerdings ist ein schwieriger Verb√ľndeter - man wei√ü nie, was dabei herauskommt, wenn man sich auf sie einl√§sst. Und Kunst macht nicht nur gesellig, sie macht auch einsam. Auch das muss man aushalten - wollen und k√∂nnen. Vielleicht ist das heute sogar das Wichtigste.
   
 
Erlangen, 15.3. 2013